Rousseaus Erziehungsziele

Das Ziel der Erziehung ist das Ziel der Natur. Das Ziel der Natur ist wiederum das Bemühen um ein tugendhaftes Leben. Dabei kommt es weniger darauf an, was man ist, sondern wie man ist. Es geht nicht nur um die Natürlichkeit des Menschen. Es geht ebenso um seine Gesellschaftsfähigkeit. Hier sieht Rousseau unter anderem den Vater in der Pflicht: „Wenn ein Vater nur Kinder zeugt und ernährt, so erfüllt er nur ein Drittel seiner Pflicht. Dem Geschlecht schuldet er Kinder, der Gesellschaft gemeinschaftsfähige Menschen und dem Staat Bürger.“ (Rousseau 1978: 23) Demnach sollen die Menschen zwar in erste Linie Menschen sein. Sie sollen aber ebenso Staatsbürger und gemeinschaftsfähige Gesellschaftsmitglieder sein.

Natürliche Erziehung bei J.-J. Rousseau

Der Mensch ist auf Erziehung angewiesen, denn: „Wir werden schwach geboren und brauchen Stärke. Wir haben nichts und brauchen Hilfe; wir wissen nichts und brauchen Vernunft. Was uns bei der Geburt fehlt und was wir als Erwachsene brauchen, das gibt uns die Erziehung.“ (Rousseau 1978: 10) Im Leben begegnet ein jeder drei Erziehern, die sich einander ergänzen müssen, wollen sie den Menschen erfolgreich erziehen. Diese Erzieher sind die Natur, die Menschen und die Dinge: „Die Natur entwickelt unsere Fähigkeiten und unsere Kräfte; die Menschen lehren uns den Gebrauch dieser Fähigkeiten und Kräfte. Die Dinge aber erziehen uns durch die Erfahrung, die wir mit ihnen machen, und durch die Anschauung.“ (ebd.)

J.-J. Rousseau über Moralität

Rousseau war Moralist (vgl. Hendel 1934). Die Figur des Emile ist ein Idealtypus der Moralerziehung. Moralische Erziehung meint bei Rousseau eine Erziehung zur Sittlichkeit. Dabei sollen sich dem Heranwachsenden die ethischen Normen erschließen sowie die Einordnung ermöglicht werden, was als gut und was als schlecht zu gelten hat. Die Vermittlung dieser Normen ist insofern von besonderer Notwendigkeit, als dass sie nach der Übernahme das Verhalten auch dann regeln, wenn kein anderer deren Einhaltung kontrollieren oder deren Übertretung sanktionieren kann. Dieser Anspruch führt zu der Frage, wie die Normen begründet werden sollen. Sind sie begründet, bleibt zu klären, welche Variablen den Prozess ihrer Verinnerlichung bestimmen und welche Funktion in diesem Zusammenhang der Erziehung zukommt (Kraft 1995: 11).

Über den Zusammenhang von Bildung und Demokratie bei Jean-Jacques Rousseau

Mit seinem im Jahr 1762 erstmals erschienenen Erziehungsroman Emile oder Über die Erziehung hat Jean-Jacques Rousseau einen Klassiker der Pädagogik hervorgebracht. Sein Einfluss war, wenngleich die pädagogische Rousseau-Forschung in Deutschland eher gering ausgeprägt ist, für die Geschichte der Erziehung dennoch nicht unbedeutend (vgl. Kraft 1995: 1). So spricht Georges Snyders von der „große[n] Wende der Pädagogik“ (Snyders 1971). Herwig Blankertz sieht in Rousseaus Schrift eine erstmalige Herausarbeitung der Eigenstruktur des Sachverhalts Erziehung an sich (vgl. Blankertz 1982: 72) und in seiner Wirkung ein „Paradigma moderner europäischer Pädagogik“ (ebd.: 69).

John Deweys Theorie der Schule

Die Schule als gesellschaftliche Institution ist der Ort, an dem Erziehung zur Demokratie möglich wird. In ihr konzipiert sich die Erfahrungswelt. Sie ist es, in der die Entwicklung des Menschen stimulierend beeinflusst werden kann. Die Schaffung der industriellen Produktion führte zu einer Beeinträchtigung der häuslichen Erziehung. Die Industrialisierung stört, durch die Einengung des Menschen auf die produktionelle Verwertbarkeit seiner Arbeitskraft, empfindlich die Entfaltung der natürlichen Kräfte des Menschen. Die Kontinuität der Erfahrung ist durch das Leben in der sozialen Umwelt, welche von einem Klima der getakteten Arbeitsabläufe geprägt ist, nicht mehr gesichert (vgl. Apel 1974: 114 f.).

Die Schule kann in einem solchen Umfeld die sozialen Missstände, die den kontinuierlichen Wachstumsprozess und die damit verbundene fortschreitende Erfahrung erschweren, mittels einer Institutionalisierung der in sich kontinuierlichen Erfahrungswelt aufheben. Ihre Aufgabe ist es, auf ein Leben in einer Gemeinschaft vorzubereiten. Indem sie den Heranwachsenden durch Formen der Kommunikation und Partizipation an die bestehende Gesellschaft heranführt, trägt sie zu deren Demokratisierung bei (vgl. ebd.: 115).

John Dewey über den Zusammenhang von Demokratie und Erziehung

John Dewey sieht eine Interdependenz zwischen der Gesellschaftsform und der Art der Erziehung. Die seinem Denken zugrunde liegende Gesellschaftsform ist eine progressive, eine demokratische. Somit richten seine pädagogischen Überlegungen den Blick stets auf eine Erziehung und damit Befähigung zur Demokratie. In einer Demokratie braucht es also eine demokratische Erziehung. Hiermit grenzt sich Dewey von den zu seiner Zeit tradierten pädagogischen Systemen ab, die es seiner Ansicht nach an einer Verbundenheit mit den politischen Bedingungen fehlen lassen. Er erachtet die Entwicklung neuer Theorien des Wissens und der Moral, die den Erfordernissen einer demokratischen Gesellschaftsordnung entsprechen, als notwendig (vgl. Apel 1974: 94). Ausgangspunkt des Bildungsdenkens bei Dewey ist zunächst der Mensch. Dessen Leben muss in einer demokratischen Gesellschaftsordnung neu bestimmt werden. Dabei muss die individuelle Persönlichkeit erhalten bleiben. Denn gerade in der Individualität drücken sich die Begabungen und Interessen aus, die eine Weiterentwicklung der demokratischen Gesellschaft befördern.

Deweys gesellschaftliches Ideal ist jenes der Demokratie. Sie kann nicht erzwungen werden, sondern sich ausschließlich auf der Grundlage einer freiwilligen Vergesellschaftung durchsetzen (vgl. Apel 1974: 66). Hierzu bedarf es einer bestimmten moralischen Einstellung im Menschen. Demokratie erfordert von jedem eine Grundhaltung, die einem persönlichen „Verantwortungsgefühl und individuelle[r] Hingabe“ entspricht.

John Dewey über das Ideal der Demokratie

„Demokratie bedeutet den Vorgang der Befreiung des Verstandes zu unabhängiger Wirksamkeit – seine Emanzipation, um als individuelles Organ tätig werden zu können.“ (Dewey 1966: 62) Demokratie versteht sich in diesem Sinne als eine Lebensform der Selbstverwirklichung durch rationales, verantwortliches Handeln. Diesem Verständnis gemäß, kann ihr Aufbau nur von unten her erfolgen, also durch Erziehung. Somit ist die Demokratie für Dewey nicht nur eine Leitvorstellung für die politische sondern auch für die pädagogische Praxis. Folglich ist ein demokratisches Erziehungssystem notwendig. Demokratisch in Bezug auf die Schule allgemein, den durch sie verfassten Lehrplan sowie die Schulverwaltung. Erziehung zur Demokratie ermöglicht den Heranwachsenden ein Ideal, welches sie nach einem demokratischen Zusammenleben streben lässt und ihnen dieses von Beginn an ermöglicht (vgl. Apel 1974: 70). Dazu gehören die Entwicklung eines gewissen gemeinsamen Interesses aller Mitglieder einer Gruppe sowie ein bestimmtes Maß an Wechselwirkung und Zusammenarbeit mit anderen Gruppen. Aus der Kombination beider Aspekte lassen sich Normen ableiten. Vereinen sich beide Kriterien in einer gesellschaftlichen Organisation, so lässt sich von Demokratie reden.

Der Begriff der Erziehung bei John Dewey

Dewey unterscheidet zwei Seiten der Erziehung – die psychologische und die soziologische Seite. Der Vorgang, den das Individuum selbst vollzieht, beschreibt das psychologische Element der Erziehung. Berücksichtigt man dies, so ergibt sich daraus, dass dem individuellen Erziehungsprozess von außen kein Ziel gesetzt werden kann. Mit der Wendung auf das Individuum allein ist Erziehung jedoch nicht vollkommen. Sie hat ebenso die gesellschaftliche Seite zu berücksichtigen und damit die Tatsache, dass Erziehung stets einer Zielsetzung unterliegt. Als Funktion einer Gesellschaft trägt sie immer auch zu deren Entwicklung bei. Eine Vermittlung zwischen der psychologischen und soziologischen Seite der Erziehung sieht Dewey in der Demokratie (vgl. Apel 1974: 97).

Über den Zusammenhang von Bildung und Demokratie bei John Dewey

John Dewey war Pragmatiker. Und er war ein Demokrat. Sein pädagogisches Denken und Handeln ist von Pragmatismus geprägt, von seinem Erziehungsbegriff war er derart überzeugt, dass es ihm in konkretes Handeln überging. Sein gesellschaftlich-moralisches Ideal war jenes der Demokratie. Die Verbindung zwischen beidem war ihm sein Lebenswerk.

Für Dewey kann eine gesellschaftliche Organisation nicht unabhängig von der spezifischen Art der Erziehung gesehen werden. Daher müssen Politik und Bildungsdenken immer zusammen gedacht werden (vgl. Apel 1974: 93). Genauer formuliert ist das Erziehen als eine politische Handlung zu betrachten. Folglich lässt sich erst durch die Verfasstheit einer bestimmten Gesellschaftsordnung die Form der Erziehung näher bestimmen. Somit kann das Erziehen auch als eine Funktion der Gesellschaft angesehen werden, indem es zur Erreichung der gesellschaftlichen Ziele beiträgt. Dewey sieht das Individuum dabei in einem Spannungs- bzw. Wechselverhältnis zwischen Selbstverwirklichung und Anpassung an die gesellschaftlichen Bedingungen. Durch den Austausch des Individuums mit seiner Umwelt entsteht Anpassung. Innerhalb dieser durch die Anpassung gesetzten Grenzen ist eine Selbstverwirklichung möglich.

Hannah Arendt über die Aufgabe von Erziehung

Nicht nur das Kind muss vor der Welt geschützt werden. Auch die Welt muss vor dem „Ansturm des Neuen, das mit jeder neuen Generation einstürmt“ geschützt werden. Insofern hat Erziehung immer auch ein bewahrendes Moment. Dies wird notwendig, da die Welt durch das Unberechenbare und Unerwartete des Neuen, solange es noch nicht zum vernunftgeleiteten Handeln befähigt ist, eine Gefahr für den Fortbestand der Welt darstellt (vgl. Hellekamps 2006: 418).

Privatheit und Öffentlichkeit bei Hannah Arendt

„Das Kind bedarf einer besonderen Hütung und Pflege, damit ihm nichts von der Welt her geschieht, was es zerstören könnte.“ Die Unterscheidung zwischen dem Raum des Öffentlichen, der polis, und der Privatsphäre, dem oikos, wie Arendt sie in ihrem Werk Vita activa oder Vom tätigen Leben vorgenommen hatte, ist ihr auch in der Erziehung eine unverzichtbare. Der Verlust einer klaren Grenze zwischen beiden Bereichen ist Anlass ihrer Kritik.

Kinder brauchen, um sich voll entwickeln zu können, eine intakte Privatsphäre (vgl. Oeftering 2013: 174). Weil dies so ist, hat das Kind seinen Platz in der Familie. In ihr kann es sich aus der Öffentlichkeit in das Privatleben zurückziehen. In diesem Sinne bildet die Familie, als Inbegriff des Privaten, einen Schutz vor der Welt. Ist das Kind der Welt und damit der Öffentlichkeit schutzlos ausgesetzt, kann es nicht werden.

Hannah Arendt über die Natalität

Die Tatsache, dass die Welt sich „durch Geburt, durch das Hinzukommen neuer Menschen, ständig erneuert“, beschreibt den Umstand der Natalität. Mit der Geburt dieser neuen Menschen gelangen auch immer neuer Eigensinn, neuer Wille und neue Ansichten in den Raum des Politischen. Ihr Recht ist es, eigene Entscheidungen zu treffen. Dieses Recht muss immer auch gegen das Recht der schon Dagewesenen, ihre ebenfalls in eigener Entscheidung getroffene und gewählte Form des Zusammenlebens beizubehalten, abgewogen werden (vgl. Wagenknecht 2005: 72).

Die Fähigkeit des Handelns ist jedem Individuum eigen und grundlegend für die Natalität (vgl. ebd.: 73). Das Handeln wiederum ist die Fähigkeit, im Zusammenspiel der menschlichen Angelegenheiten etwas Neues zu beginnen, die Initiative zu ergreifen und dadurch den alltäglichen Lauf der Dinge zu durchbrechen. Dieses Handeln ist etwas zutiefst Menschliches und zugleich eine bedeutsame politische Kategorie. Indem Menschen miteinander handeln, erzeugen sie Sinn. Sie sorgen somit für die Entstehung einer gemeinsamen Welt (vgl. Hellekamps 2006: 414).

Hannah Arendt und „Die Erziehungskrise“

Eine gesellschaftliche Krise zeichnet sich für Hannah Arendt immer dann ab, wenn auf die Beantwortung öffentlicher Fragen entweder gänzlich verzichtet wird oder bei deren Begegnung der gesunde Menschenverstand weithin versagt. Hinsichtlich der Erziehungsfrage in Amerika scheint ihr letzteres zweifellos gegeben. So stellt der Schwund des gesunden Menschenverstandes für Arendt ein Faktum dar, der für sie ein deutliches Anzeichen einer modernen Krise darstellt. Symptomatisch für die Krise an den amerikanischen Schulen ist Arendt das Problem der Massengesellschaft. Diese gesellschaftliche Entwicklung zeigt sich in einer besonders problematischen Weise auf dem Gebiet der Erziehung: „Nirgends sind die modernsten Probleme der Massengesellschaft für den Erziehungsbereich so akut geworden, und nirgends sonst hat man sich so kritiklos den modernsten Theorien auf dem Gebiet der Pädagogik unterworfen.“

Über den Zusammenhang von Bildung und Demokratie bei Hannah Arendt

Hannah Arendt hat sich nur selten explizit zu Fragen von Bildung und Erziehung geäußert, dies vielleicht auch, weil ihr die Erziehung eine Erziehung am Kinde war. Die Bildung des Menschen, insbesondere als ein im politischen Raum Handelnder, als ein Denkender, aber scheint die immer gegebene Grundlage ihrer Überlegungen zu Politik, zum Politischen, zur Freiheit, zur Moral und weiteren politiktheoretischen Abhandlungen gewesen zu sein. Konkreten Bezug zu der Frage der Erziehung nahm sie in ihrem 1958 in Bremen gehaltenen und noch im selben Jahr erstmals veröffentlichten Vortrag Über die Krise in der Erziehung. In dem Vortrag setzt Arendt sich überaus kritisch mit der „progessive education“ auseinander und diagnostiziert eine Krise in der Erziehung, die ganz wesentlich auf eine gesellschaftliche Krise zurückzuführen sei.

Adornos „Theorie der Halbbildung“

Während die Erziehung zur Mündigkeit, neben allen kritischen Randbemerkungen, in seiner Tendenz einen normativen Charakter aufweist, der sich insbesondere darüber austauscht, wie Erziehung und Bildung verstanden werden, mitunter konkret ausgestaltet sein sollten, versteht sich die Theorie der Halbbildung als eine explizit bildungskritische Arbeit. Ausgangspunkt des Textes ist die Diagnose eines „Verfalls von Bildung“. Die hier zugrunde liegende zentrale Fragestellung ist jene nach den Gründen, warum es der Bildung nicht gelungen ist, die Menschen aus ihrer Unmündigkeit zu befreien, sie vielmehr noch tiefer darin zu verstricken. Die Verantwortung hierfür sieht Adorno unter anderem in den politischen und ökonomischen Strukturen der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschaft (vgl. Borst 2009: 111). Folglich untersucht er die sozialen und ökonomischen Bedingungen und ihren Einfluss auf die Realisierung von Bildungsprozessen (vgl. Koller 1999: 103).

Halbbildung wird hier nicht als eine Vorstufe auf dem Weg zur Bildung verstanden. Sie ist vielmehr die Verschleierung von Bildung. Sie ist Ergebnis einer gesellschaftlich herbeigeführten Entäußerung des Bewusstseins. Der Mensch bildet sich nicht mehr, im Sinne einer selbstbestimmten Bewusstseinsbildung, sondern er wird mit Bildungsgütern versorgt, die ihm glauben machen, an der Bildung zu partizipieren. Bildung aber ist etwas anderes als nur eine Ware, die es zu konsumieren gilt.

Adorno und die „Erziehung zur Mündigkeit“

Adorno betont in seinen Schriften immer wieder die Notwendigkeit, selbstbewusstes und eigenständiges Denken zu fördern, um einer Fremdbestimmung entgehen zu können, so auch in Erziehung zur Mündigkeit. Der Titel der Schrift ist nicht nur Anstoß eines dort abgedruckten Gespräches zwischen Adorno und Hellmut Becker, dem damaligen Direktor des Instituts für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft in Berlin, sondern Maßgabe aller in dem Heft abgedruckten Gespräche und Vorträge, die in Zusammenarbeit mit dem Hessischen Rundfunk entstanden. Die Einlassungen mit dem Hessischen Rundfunk sind Ausdruck der Bemühungen Adornos um die Verbreitung politischer Bildung, die für ihn gleichbedeutend mit der Erziehung zur Mündigkeit ist.

Die politische Bildung der Bürger richtet sich dabei stets an jene einer demokratischen Gesellschaft. Demokratie ist ohne die Willensbildung eines jeden Einzelnen nicht denkbar und setzt die Fähigkeit und den Mut voraus, sich seines eigenen Verstandes bedienen zu können[1]. Diese Fähigkeit ist ohne Mündigkeit nicht zu erlangen, wobei Mündigkeit als ein dynamischer Prozess zu betrachten ist. Man ist nicht mündig, man wird es. „Das heißt: eine Demokratie, die nicht nur funktionieren, sondern ihrem Begriff gemäß arbeiten soll, verlangt mündige Menschen. Man kann sich verwirklichte Demokratie nur als Gesellschaft von Mündigen vorstellen.“ Mündigkeit wiederum erlangt man durch die richtige Erziehung.

Über den Zusammenhang von Bildung und Demokratie bei Theodor W. Adorno

Das Leben und philosophische Wirken von Theodor W. Adorno war von der nationalsozialistischen Herrschaft in Deutschland geprägt. Eine derart barbarische Form des gesellschaftlichen Zusammenlebens zu ergründen, um sie in Zukunft zu verhindern, scheint Antrieb all seines Schaffens.

Zusammen mit Max Horkheimer gilt er als Begründer der Kritischen Theorie. Diese wiederum beeinflusste in den 1970er Jahren die erziehungswissenschaftliche Diskussion in bedeutender Weise. Die Kritische Theorie schrieb die Verantwortung für die Gewaltherrschaft im Nationalsozialismus nicht allein der faschistischen Politik zu. Vielmehr ist sie einer erzieherischen Praxis geschuldet, die die Menschen an eine Führerpersönlichkeit und eine Gemeinschaft bindet, indem sie ihnen jede Möglichkeit zu einem mündigen Handeln nimmt und sie darüber hinaus an eine herrschaftliche Fremdbestimmung ausliefert (vgl. Borst 2009: 108). Der einzige Ausweg aus der Unmündigkeit der Bürger ist die Emanzipation des Subjekts. Dies wiederum sei nur mit einer Bildung möglich, die die Menschen zur Autonomie, zur Selbstbestimmung und zur Mündigkeit befähige (vgl. Koller 1999: 96).

„Nie wieder Krieg!“

Bahnfahrten können dauern, nicht selten länger als erwartet – mal, weil sich Tiere, Gegenstände oder einfach eine im Winter unverhoffte Schneeflocke im Gleis befinden, mal weil zwar der Zug, nicht aber das Zugpersonal vorhanden ist. Ganz gleich, was dem Umstand zugrunde liegt, er ruft doch immer zwei kollektive Reaktionen hervor. Die einen ergehen sich in hektischer Aufregung über den wohlvertrauten Umstand der Verspätung, die anderen können nicht anders, als diesen Umstand mit einem lachenden Galgenhumor zur Kenntnis zu nehmen. In beiden Fällen wirkt er als verbindendes Element und hat nicht selten daher das Potenzial über diese Verbindung einen Anfang dafür zu geben, was einem als Begegnung in Erinnerung bleiben soll. Besonders prägend sind dabei die Begegnungen der Generationen.

Auf dem Nachbarplatz sitzt eine ältere Dame, gut gekleidet, vornehm in ihrer Erscheinung, unsicher aber unaufgeregt in ihrem Handeln, ein freundliches Gesicht, fast mädchenhaft unbeschwert. Ihr scheint es gut zu gehen. Man möchte fast neidisch werden, ist man doch selbst voll der Schwere des Alltags, gehetzt von den Aufgaben, die auf einen warten und dabei so blind für das einen Umgebende. Nun aber, da man gezwungen ist zu warten und einem der Anfang eines Gespräches durch dem Umstand des Gemeinsamen als Wartende es einem so leicht macht, ins Gespräch zu kommen, fängt man an zu reden.

Vom Streben nach Glück

Das Glück kann immer nur ein Moment sein. Ein Moment, in dem uns das Gefühl völliger Leichtigkeit ereilt, während doch gleichzeitig das Herz so voll ist, dass es platzen möchte. Eine Überwältigung. Was diesen Moment so besonders macht, ist, dass er uns so selten begegnet und dabei eine Leidenschaft in sich birgt, die das Leben lebenswert macht. Ein Glücklicher, wer diesen Moment den seinen nennen darf.

Gerade, weil das Glück uns so selten begegnet und so voller Leben ist, streben wir danach. Doch vergessen wir dabei, was Glück ist. Wir können nicht akzeptieren, dass nach Glück zu streben unmöglich ist. Weder lässt es sich kaufen, noch kann man daran arbeiten, es zu erreichen. Und gerade weil Glück nicht manipulierbar ist, fangen wir an es umzudefinieren – meinen, man müsse das Leben nur hinreichend bewusst gestalten, sich glückliche Momente eben schaffen. So wir dann feststellen, dass wir trotz größter emotionaler, sozialer oder finanzieller Anstrengung nicht an den Punkt gelangen, den wir Glück nennen können, sind wir ein ums andere Mal enttäuscht, streben weiter, wollen uns und unser Leben optimieren, um glücklich sein zu können.

Schmähkritik und Hitler-Gruß

Die Freiheit der Kunst ist uns ein hohes Gut. Scheint sie einem Angriff ausgesetzt, so sind wir schnell bereit, sie mit all unserer emotionalen Kraft zu verteidigen. Ein Angriff auf die Kunst-, Presse- und Meinungsfreiheit gilt uns als Angriff auf unsere Lebensweise, auf unsere Werte, auf unsere Freiheit.

Satire ist Kunst. Nicht selten wird sie über die Medien transportiert. Sie spiegelt eine Meinung wider. Dass Satire alles darf, ist uns ein liebgewonnenes Zitat. Was aber Satire ist – und was es nicht mehr ist – darüber sind wir uns derzeit weitgehend im Unklaren. Nur, wenn etwas nicht mehr Satire ist, ist es dann gleichsam verboten?

Vielleicht ist es ratsam, etwas Emotionalität aus der Debatte zu nehmen. Wir brauchen Emotionalität in gesellschaftlichen Debatten, ohne Frage. Sie erst macht solche zwingend gebotenen Diskurse möglich, in jedem von uns. In der Meinungsfindung hingegen verengt sie nicht selten unseren Blick.

„Die da oben.“

Die da oben. Wer oder was soll das sein? Und warum kategorisieren wir sie in einem Oben, während wir uns gleichzeitig in die Zugehörigkeit eines scheinbar einzig verbleibenden Unten verabschieden?

Zwischen beiden ziehen wir dann eine feste Grenze, gleichsam beruhigt, dass alle Verantwortung, auch für die da unten, in der Verantwortung der Oberen liegt.  So können wir uns hier unten, in unserem privaten Dasein einrichten, wollen dabei möglichst ungestört unser Leben leben, weitgehend unbehelligt von gesellschaftlichen Fragen. Um die Fragen des Gemeinwohls haben die da oben sich zu sorgen. Emotional werden wir erst, wenn wir persönlich betroffen sind. Stellen wir dann fest, dass unsere persönliche Betroffenheit keine oder nur wenig Resonanz bei den politisch Verantwortlichen findet, erzürnen wir uns. Von dort an wird es grundsätzlich. Ein politisches System, dass sich nicht um meine Belange kümmert, ist ein defektes politisches System. Nach der Aufregung folgt die Lethargie. Man selbst könne eh nichts tun. Die Verantwortung liegt schließlich bei denen da oben.

Über die Empathie

In einer Welt, in der immer weniger Menschen bereit oder in der Lage sind, den Anderen zu verstehen, geht alles Soziale verloren. Sozialer Zusammenhalt aber ist die Voraussetzung einer jeden Gemeinschaft. Der Mensch als Individuum kann als atomisiertes Wesen auf Dauer nicht überleben, er braucht ein soziales Umfeld.

Empathie ist eine Fähigkeit, die es zu entwickeln gilt. Wir werden nicht mit ihr geboren. Wir müssen lernen, uns in die emotionale, soziale, persönliche oder sonstige Lage eines Anderen hineinzuversetzen, auch wenn dieser einen gänzlich anderen Hintergrund hat, als man selbst. Dazu bedarf es dem Interesse an dem Anderen. Und es bedarf dem Wissen um den eigenen Standpunkt, von dem aus man sich auf den anderen bezieht. Betrachtet man beides, das Interesse an dem Anderen und die Wahrnehmung des Selbst, so wird die Herausforderung deutlich. Es ist nicht leicht, sich selbst zu verorten. Es ist ebenso schwer, den eigenen Horizont zu verlassen und sich auf Fremdes einzulassen.

Wahrheit und Medien

Die Suche nach und Präsentation von Wahrheit ist nicht Aufgabe der Medien. Wahrheit ist immer subjektiv. Es gibt nicht die Wahrheit, insbesondere in gesellschaftspolitischen Fragen nicht. Mit Wahrheit verbinden wir eine allumfassende Objektivität der Dinge und Sachverhalte, die uns umgeben. Dabei stellt sich uns das Objektive, die Wahrheit, immer verschieden dar, je nachdem, aus welchem Blickwinkel wir es betrachten.

Auf der Suche nach der Wahrheit braucht es zunächst ein Interesse an dieser. Suchen wir also die hinter den Dingen stehende Wahrheit (soweit wir sie eben zu erfassen in der Lage sind)? Oder suchen wir lediglich eine Bestätigung unseres bereits gefestigten Weltbildes? Verpflichten wir uns selbst auf ersteres, so kommen wir nicht umhin, uns Informationen zu beschaffen, die uns zur Wahrheitsfindung dienlich scheinen. Dabei sind wir, so schmerzhaft dies auch mitunter sein mag, bemüht, auch jene Informationen mit einzubeziehen, die unseren Überzeugungen entgegenstehen. Haben wir ein möglichst breites Wissen erlangt, sind wir aufgefordert, diese Informationen abzuwägen, zu bewerten, sie aufeinander zu beziehen und somit schlussendlich zu einer Einschätzung zu kommen. Mit dieser Einschätzung treten wir in die Welt, beginnen zu kommunizieren, tauschen uns mit anderen über ihre Sichtweise der Dinge aus. Am Ende all dessen steht etwas, dass wir unsere Wahrheit (nicht aber die Wahrheit) nennen können. Dies immer mit der offenen  Bereitschaft und dem Wissen, dass die Welt sich weiter dreht, sich einem andere Perspektiven eröffnen können, und sich damit auch unsere Wahrheit stets aufs Neue einer kritischen Prüfung zu unterwerfen hat.